黄昕 2013年12月10日
 

人在日常生活中表现为对立抗争的行为，其根源，很有可能恰恰是抗争的反面——对亲近的渴望与依赖心理。比如：在男人与女人之间，有一方提出要分手，潜在原因有可能是想更亲密，譬如结婚；在好朋友之间，有一方表示再也不要和对方做朋友，潜在原因有可能是想和对方更亲近；在父母与孩子之间，当孩子的行为变得逆反性强，其潜在原因，也有可能是渴望更亲近与依赖心理。

 

对于由依赖引发的抗争性行为，有西方学者认为，它是否出现，由主体的性格特征决定。心理学家安斯沃斯提出，情绪稳定的婴儿，在妈妈离开一段时间后回来时，会更亲近地靠着她。缺乏安全感的婴儿，当妈妈离开时表现为焦虑，而当妈妈回来时，TA又会转过脸去不理她。

 

通过长期对儿童在学习环境下抗争行为的观察，笔者发现，沃式的这一理论，只具有部分的参照性。因为即使是在舞蹈课，这样一种环境下，都不存在从未有过抗争行为的儿童，无论孩子性格有多温顺，总有“不顺毛”的时候。而在同一儿童身上，年龄变化、对象的变化、环境的变化，都会引起其抗争行为发生特征性变化。

 

因为亲身体验过多次，与家长一起帮助孩子度过抗争行为频发期后，看到他们恢复阳光开朗之后的满足，以及没有放之任之的侥幸。笔者非常明确，在教育过程，尤其是对学龄前儿童的教育过程中，抗争行为一旦出现，家长与老师弄清楚它的由来，弄清楚在不同的应对方式下，该行为可能出现的发展方向，并尝试对其进行调解，非常必要，因为这直接影响到孩子心智的健康成长。

 

实例：小孩性格温和，身体协调性好，较容易与人亲近(尤其是同龄人），也较容易对新事物产生兴趣。基于这些特性，舞蹈课这种环境，她必然是享受的：在美好或有趣的情境下自如地跑跳，过程中还能开开心心地与同龄人互动，谁都会享受。但是，在较长的一段时间里，她每次进教室之前都会很纠结，总是闷闷不乐地开始跳舞，但又总会在短短几分钟之内开心雀跃起来。

 

这种情形让家长与老师“愁容满面”，不让她继续跳吧，她明明很开心，而且选择上课时是明确了需要坚持的。让她继续吧，每次进教室的那种抗争，让家长有点“心力交瘁”。于是成人们开始找原因，最初觉得可能是惰性使然，一段时间以后抗争会因为习惯形成而自然消失，事情好像也是这样。可是，在某次请假之后，小孩的抗争行为又比较强烈地复发了。

 

为了平复她的情绪，老师请妈妈陪同她进教室，小孩有点勉强，但还是进了教室。母女俩不太开心地坐在那里，由于不明所以然，老师也不确定接下来会怎么样，只尽可能让教室里的气氛更活跃一点，跳舞的孩子们情绪更高涨一点。在孩子们中间，不良情绪的传染性是非常高的。一个小孩不开心地坐在那里，很快就有别的孩子表示也不高兴，也要在旁边休息。于是，小孩身边多了个“不开心的伙伴”，而这个伙伴很快就发挥出良性影响力，把小孩开开心心地带回到了跳舞的队伍。过程中，妈妈也“神不知过不觉地”退了出去，小孩甚至没有觉察到妈妈是什么时候出去的。（整个过程不超过5分钟）

 

老师依稀开始觉得，小孩抗争的关键，不在跳舞这件事上，而是在她与妈妈之间。接下来发生的事情，明确了这个关键。通常，不良情绪发生了，就会有后续，跳了一会以后，孩子们又提出三次要去坐一会。第一次与第二次，老师因为顾忌影响到小孩好不容易起来的跳舞的兴致，无条件应允了，但到了第三次，老师想冒冒险，告诉孩子们如果再去坐一会，这课就不是跳舞课，她们不想跳的话，可以早点走。孩子们面面相望了一下说那不去坐了，小孩也毫不迟疑地同意了同伴们的决定。

 

至此，引发小孩抗争行为的关键因素，跳舞、社交和惰性都可以排除。家长与老师进一步分析，确定问题的根结在依赖心理上。小孩很小的时候，养成了什么事情都由大人来替她做的习惯，她于是形成了“没有妈妈在身边，这件事情我做不好”的习惯性意识。由于小孩协调性好，她跳舞肯定是好的，因此这里的重点，不是简单的没有自信，而是没有妈妈在身边。

 

这种源自依赖的抗争如果不解决，后果是什么呢？小孩这个年龄阶段的思维能力，决定她尚不能分辨，做这件事情有困难的原因，究竟是不愿意脱离妈妈，还是做不好。久而久之，依赖就会变成自我怀疑，而这种自我怀疑进一步发展下去，是羞耻感。找到症结以后，老师与家长感慨，幸好没有放弃，坚持固然重要，可是它在自我怀疑与形成羞耻感面前，就要往后站站了。 

 

在课堂上，源自依赖的抗争，还有很多隐性或显性的形式，对它们的观察、分析与求解，于我们而言，必须是永无止境的。